一手连接弱势学生，一手连接高校精英，“为所有人而教”（Teach for All）促成两个群体的碰撞，这场持续十余年实验究竟带来了什么？
2021年度教育奖获得者温迪·库柏发表演讲。
如果让名校最优秀、最具理想的一批学生到最贫困、最弱势的地区支教两年，能否改善日益严峻的教育不平等？——十余年来，这个想法正在全球60多个国家和地区落地。
当地时间12月7日，世界教育创新峰会（The
World Innovation Summit for Education，WISE）宣布将其2021年度教育奖授予温迪·库柏（Wendy Kopp），“为所有人而教”（Teach for All）的CEO和联合创始人。WISE教育奖是全球首个颁发给在教育领域做出世界级贡献的个人或团体的国际教育奖项，被誉为“教育界的诺贝尔奖”。
“为所有人而教”是由全球合作伙伴组成的教育网络组织，各机构负责招聘和培训表现优异的应届大学生和专业人士，到当地弱势学校和社区进行为期两年的教学。影响力很大的“美丽中国”（Teach For China）支教项目就属于“为所有人而教”旗下机构。仅在中国，自2008年成立以来，“美丽中国”已累计有2763名项目教师参与，服务了389所小学，受益学生达81.50万人。
“大学生支教”的想法诞生在库柏上大学期间，“当我还是一名普林斯顿大学大四学生时，我已经意识到国内的教育不平等——儿童的出身，很大程度上预示了他们能获得的教育机会和生活成就。”库柏说。
在库柏小时候，父母为了让孩子们接受更好的教育，咬牙买了当地的“学区房”。“我感觉世界为我打开了大门。”库柏这样形容好学校带来的影响。在升入普林斯顿大学后，库柏有了一个从纽约一个贫困社区升入大学的室友。库柏发现，虽然室友很聪明，但在刚入学的时候还是很难适应普林斯顿的教育。这让她第一次意识到，不是所有人都有机会接受到好的教育。
在同龄人涌入华尔街之时，库柏逐渐萌生出一个想法：“为什么没有一个全国性的团队来招募我们国家最有前途的未来领导人，让他们在低收入社区任教两年，就像投身银行那样积极？”
库柏将上述设想写入本科毕业论文并付诸行动。1990年，“为美国而教”（Teach For America）在几十个校园开展了招募工作，约500名候选者报名参与。此后数年间，该教育公益项目快速发展，获得国际关注。库柏收到了来自世界各地的社会企业家的请求，并意识到“为美国而教”的项目模式或可为各国教育问题提供一种通用型的解决方案。
2007年，在“为美国而教”和英国的“以教为先（Teach First）”共同倡导下，“为所有人而教”正式成立。到目前为止，“为所有人而教”已在全球61个国家和地区设立分支机构，得到“克林顿全球倡议”等大型企业和组织的赞助，并成为全球教育改革运动的重要参与者之一。
让名校生到边缘学校和社区支教，会带来哪些变化？
2021年度教育奖获得者温迪·库柏发表演讲
为边缘学生做什么？
不平等是全球教育面临的共同挑战：“几乎每个国家都有一群学生身处贫困和歧视中，他们比同龄人面临更多挑战，而学校教育难以满足他们额外的需求。”库柏说。
据世界银行《2018年世界发展报告》，全球有1.25亿儿童即使在学校至少学习了4年，却依然没有获得实用的识字或计算能力。年龄为15—64岁的46亿人中，有21亿以上的人仍缺乏关键的基本技能，其中，15—24岁的年轻人占4.18亿。虽然所有国家都存在技能差距，但发展中国家的差距更大。
问题是：按照“为所有人而教”的设想，选拔精英高校学生为弱势学生支教两年，能在多大程度上解决如此艰巨的教育公平挑战？
如果仅以学生学业水平衡量“为所有人而教”，其成效并不足够亮眼。据“美丽中国”数据，其受益学校48%的班级平均分提升，51%的班级及格率持平或提升，57%的班级优秀率持平或提升；换言之，近一半班级学业指标未有显著提高。许多“为所有人而教”的批评者提出，绝大部分大学生加入支教教师行列时，仅仅经历了约4周的短期培训，并未准备好迎接教学中的诸多要求和挑战；而教师队伍“两年一换”，如何保障教学可持续性也成难题。
相比起“提升成绩”，更重要的是“领导力建设”——库柏强调：“我们认为实现系统性的转变是可能的，前提是必须在整个儿童教育生态系统中拥有足够的领导力。”
为此，项目希望将弱势学生培养为“具有领导潜力的完整的人”，使之具备责任感、宽阔视野和创造性解决问题的能力；更希望让众多出身精英高校、即将成为“未来领袖”的项目教师们积累一线经验、凝聚改革共识，从而在学校教育、公共政策制定等多领域继续为教育公平提供综合性的助力。
库柏强调，应尤其侧重“集体领导力”（collective
leadership）建设，即整个儿童生态系统的利益关联方，包括父母、卫生工作者、教师和学校领导、政策制定者等，应改变以往“各自为政”的局面，建立有关儿童教育愿景的共同想象——包括弱势学生医疗保健的质量、饮水和饮食安全、学生的教育期望和教育机会，以及学生获得的家庭和学校支持等。“我们需要共同反思教育和生活的内容，以及我们最需要做什么来合力取得进展。”库柏说。
“约75%的项目教师完成两年支教期后，依然长期全职从事教育领域相关工作，并致力于改善低收入地区学生家庭的教育和生活问题。”库柏称。
据“美丽中国”，美丽中国历届支教教师中，39%选择进入学校工作，39%的老师选择去往商业机构工作，12%的老师继续留在公益组织服务，6%的老师选择了继续深造。
迎接疫情挑战
峰值时刻，新冠疫情曾导致全球191个国家中的15.8亿学生停课，占全球在校学生总数的91.3%。“学校关闭加剧了我们正在面临的教育公平的挑战，因为最脆弱的学生，最容易中止学习。”库柏说。
由联合国教科文组织（UNESCO）协调的“教师工作小组”发现，全球目前无法去学校上课的学生中，有大约一半（近8.3亿人）没有电脑，超过40%的人在家里无法上网；而撒哈拉以南非洲地区近90%的学生没有家用电脑，而82%的学生无法上网。
许多年轻人——特别是最边缘化的人——甚至在大流行病之前就没有学习和发展到最佳状态，当时在中低收入国家，超过一半的10岁儿童完全没有学会阅读，或者已经辍学。世界银行预测，这一“学习贫困”率可能会增长10%，从53%增至63%，影响7200万学龄儿童。
“为所有人而教”如何应对疫情挑战？“为乌干达而教”（Teach For
Uganda）里，项目教师米伦贝（Denise
Mirembe）在学校停课后，为村庄10名学生举办了小型户外群集课程，并发现小团体互动课显著改善了学生的表达和自信。到今天，“为乌干达而教”教师们已在33所学校内实施上述模式，让约8000名学生保持学习和交流。
而在尼日利亚，当地方落后的网络硬件难以保障实施网上教学时，“为尼日利亚而教”（Teach For Nigeria）项目教师则尝试通过广播、电视等形式继续教学，该组织还与当地非政府组织合作，推出了“为尼日利亚而教”广播学校。受此启发，智利Ense?a的项目教师团队也创造了广播课程，在全国200多个电台播出。
此外，大流行还使项目教师更加关注学生的社会情感技能和心理健康。在巴基斯坦，为了解决学生——特别是女生在社会封锁下的情感压力，项目教师提供了心里辅导，并在课程中为学生社会交往和相互连接创造更多空间。在库柏看来，这些举动拓宽了课程的边界，并可能对教育教学转变带来更长期影响。
“随着大量学校关闭，各国项目教师们，正利用网络、电视、广播等一切可能手段保障孩子们继续学习。”库柏告诉记者。