从一线都市到六线乡镇，这些实验学校往往意味着比其他普通学校拥有更优质的生源和师资、更高的升学率、更多政策资源的倾斜，乃至更高的学区房，但可能并不意味着他们正在进行某种“教育实验”。
徐颂赞/文 遍地的实验学校，悬浮的实验教育
如今，实验学校已遍地开花，但其中的“实验性”“实验精神”远远不足。如何破解这个难题，回归实验教育的初衷，并通过推进真正的实验教育，来倒逼体制教育的创新和改革，仍是一个处于“悬浮”状态的问题
在学界，很多教育研究者早已指出，华人社会中持续千年的科举文化，早已养成深厚的“读书翻身”“鲤鱼跃龙门”的期待，依靠考试、文凭、学历、升学等跨越阶层、升入“上流社会”的心理，依旧是当代家长和学生们的普遍心态。在这样现实功利取向的民情风俗中，以探索和培育人生可能性的实验教育举步维艰、充满坎坷。即便是那些取名“实验”的学校，也很难摆脱大环境的熏染。
实验学校遍地开花，“实验精神”远远不足
“实验幼儿园”“实验小学”“实验中学”……多数人应该很熟悉各类带有“实验”字眼的学校。从一线都市到六线乡镇，这些实验学校往往意味着比其他普通学校拥有更优质的生源和师资、更高的升学率、更多政策资源的倾斜，乃至更贵的学区房，但可能并不意味着它们正在进行某种“教育实验”。
这里说的“教育实验”含义比较广泛，既包括类似19世纪以来英国、法国出现的教育实验，或者20世纪以来德国、美国等出现的实验教育学派，他们用现代科学方法，采用问卷、测验、仪器等来统计测量教育问题，也包括更广泛意义上不同于“制式教育”的各类教育创新。尽管类型多样，但毫无疑问，都富有实验精神。
然而，我们目前在国内看到的“实验学校”，虽然都冠有同样的后缀名，但可能和这些定义完全无关，背后的脉络和性质也差别极大，因为历史和现实的错位，这里面大概可分为五类。
第一类是20世纪50年代到80年代，为了推行社会主义教育和新学制改革而重组或新建，或为了试验新政策而整合的实验学校，比如在1950年重组的山东省实验中学，就是第一所“走苏联道路”的学校。还有上海市实验小学，在1952年率先进行五年学制改革。20世纪60年代，毛泽东批评中小学的课程太多、学业太重，陆定一为此提出“缩短年限、提高程度、控制学时、增加劳动”的全日制中小学教育方针，中宣部和北京市东城区发起组建北京景山学校，进行城市中小学教育改革试验。无疑，这类实验学校的初衷就是改造民国教育模式，推行苏联教育模式，回应新国家建设的教育需求。
第二类是改革开放后新成立或整合的实验学校，比如深圳实验学校、北师大附属实验中学、北大附属实验学校、上海市实验学校、广东实验中学。这类学校不同于之前的苏联模式，带有更鲜明的改革开放色彩，也更强调国际化、现代化、教育学科的专业化。1980年代以来，还涌现出不少民办实验学校，比如上海包玉刚实验学校、上海市盛大花园小学、海亮实验中学等。这类学校主要由民营企业和企业家创办，他们受惠于市场经济的发展，因财力丰厚、带有教育理想而反哺于教育，或者将教育作为产业布局。
第三类是新设立或者引进的国际学校，比如京西国际学校、北京鼎石学校、上海美国学校等。这些学校采用国际通用的教材，课程衔接国外知名学校，主要面向外国学生或者准备留学的中国子弟，中英文授课，师资多为留学归国或者外教，入学门槛也极为严格。
第四类是2000年后出现的中小型创新教育学校，比如成都华德福学校、北京一土学校、广州道禾实验学校、福州云开小学。这类带有浓厚实验性质的学校，一般都是基于某种特殊的教育目标而建立，通常规模不大，很多是从“在家教育”逐渐发展而来。
还有一类比较特殊，暂且称为第五类，就是在体制与民间之间互动的教育实验运动，比如朱永新教授领衔的“新教育实验”就有很大影响力，目前已有8000多所学校参与，比如苏州沧浪实验小学、昆山市玉峰实验学校，另外也有部分地区，比如山东日照市、江苏徐州市、四川金堂县等，由当地教育局牵头整体加入“新教育实验区”，在区域内系统推广新教育实验的改革做法。
在这些形形色色的实验学校里，第二、三类学校，除国际学校以外，多数还是属于体制教育，使用统一教材，多数学生仍参加中高考，家长们最核心的期望也是升学考重点。如果看“实验精神”的强度，第四、五类学校无疑是最强的，但在一个拥有40多万间中小学的国家里，这些仍然属于极少数。
如今，实验学校已遍地开花，但其中的“实验性”“实验精神”远远不足。如何破解这个难题，回归实验教育的初衷，并通过推进真正的实验教育，来倒逼体制教育的创新和改革，仍是一个处于“悬浮”状态的问题。
回望中国现代实验教育之路
对中国人而言，“实验教育”并非一个新鲜事物。它是相对于“制式教育”而言的概念，在不同时期的形态并不一样。在晚清以前，中国的教育格局长期处于科举主流、官学为主、私学为辅的格局。古代中国当然也有相对意义上的“实验教育”，尽管它们不一定是现代意义上的。比如，当一种新的教育形式出现，一般都带有实验性质：禅宗开创禅林制度，阳明学派流行书院会讲，这些都开一时风气之先。不过，这类都带有特定学派或宗派的特点，属于某个特殊群体内部的教育革新，还不是现代意义上的“国民教育”或“公民教育”。
清末以来，中国逐渐融入西方主导的世界文明。从第一间教会学校、第一间女子学校、第一间幼稚园、第一间职业中学、第一间国立大学开始，现代教育在中国各地开花结果。如果相对于晚清读《三字经》、写八股文的教育模式而言，那么19世纪后半叶在通商口岸出现的教会学校，由狄考文、丁韪良、李提摩太等传教士引领，开展分科教学，学习天文、数学、体育等现代知识的那种教育模式，就带有极强的“实验性”。
而放到民国来说，相对于注重考试和分数的国民教育，那么陶行知、晏阳初注重劳动和社会实践的教育则属于实验教育。
总之，因为不同时代的限制，实验教育的内涵可能不同，但都是当时少数人为了解决主流教育问题而进行的新探索。
早在1905年，上海商务印书馆即创办尚公小学，后来又设立养真幼稚园、平民夜校、励志夜校，以及儿童图书馆和家庭公园等。创办尚公小学的初衷之一，就是为了试验商务印书馆出版的一系列新型国民教科书，通过教学反馈来补充更新。当时有一批知名的出版家、教育家陆续在尚公小学担任校长或任教，比如蒋维乔、徐念慈、叶圣陶等。他们采用商务印书馆自编的教材，注重传授生活实用知识，提升学生的社会活动力，还在小学里建立一系列学生组织，比如学生新闻社、讲演会、学业研究会等，让小学生在校园里就模仿社会开办公民组织，培养公共精神。
不过，有意识并自觉地开展“实验教育”，则要从20世纪20年代开始追溯。这股潮流主要来自美国哲学家杜威，以及教育学家孟禄、桑代克等人的影响。杜威对现代中国教育界和思想界的影响都很大，他的实用主义不仅影响他的学生胡适、冯友兰、陶行知、蒋梦麟、陈鹤琴等，更通过这些社会名人，进一步影响中国的教育界和思想界。
1921年，蔡元培、陶行知等人创办实际教育调查社，与美国教育学家麦柯尔合作，在北上广等大都市开展40多次教育实验。更早前，蔡元培在1917年创办北京孔德学校，以法国实证主义哲学家孔德来命名。作为北大文学院的附属学校，拥有幼稚园、小学和中学，一大批大学教授前来上课。他们在文言文尚在流行的民国初年，就倡导学生多写白话文，还提倡“手脑并用”，开设图画、手工乃至刺绣等课程。
到了1923年，陈鹤琴、张宗霖等人创办南京鼓楼幼稚园，这是现代中国第一个幼稚教育实验中心，主要开展儿童教育实验。再过四年，也就是1927年，陶行知在南京创办晓庄学校、燕子矶幼稚园等，推动乡村教育实验。
南京还有一间著名的小学——燕子矶实验小学，在这个由师生亲手建造的校园里，他们开展生活教育实验，在常规课程以外还开设自然、社会、农事等科目，倡导小学生应该到自然和社会中进行观察和研究，比如到长江边观察研究降水量侵蚀，到农场亲手种植和畜牧，老师则通过学生们的观察记录和研究笔记，来进行考核与评价。
和现在不同的是，民国时期的实验教育，很多是由当时社会知名的教育家、文化大师亲自参与并领导的事业，由这些“大先生”引领“小学生”，采用多元的自编教材，因地制宜、因时制宜开展教育实验，多点开花。与此同时，他们都重视手脑并用和社会劳作。
在那时，很多人甚至没有读过中学和大学，只是小学毕业，后面也能做出大事业。比如小学毕业的金克木、沈从文，中学毕业的巴金、梁漱溟、华罗庚，还有连中学都没毕业的钱穆等等。而那些走出精英人物的实验学校也比比皆是，比如北京孔德学校、上海尚公小学、南京燕子矶实验小学、重庆合川育才学校等等。
傅国涌曾总结民国教育的一个鲜明特点，就是每个教育阶段都是自成格局，小学就是小学，不是为考中学而存在，同样中学就是中学，不是为了考大学而存在。每个阶段的教育都要完成学生作为一个公民所需要的知识、技能和视野。这个教育逻辑，完全不同于“升学主义”、“绩优主义”占主流的当下。
西方实验教育滥觞：新教育运动
民国实验教育的一个重要源头，就是西方的传统。一般说来，西方现代实验教育开始于1889年。那年，英国教育家雷迪（Cecil Reddie）在德比郡的乡下创办阿伯茨霍尔姆学校（Abbotsholme School），这间学校强调老师应该照顾每位学生，通过小组式学习和户外实践来培养学生的独立自主精神。之所以强调这样的理念，是因为当时英国学生也是长期沉浸书本学习，脱离实际社会生活，学生缺乏创造力和丰富的社会关系。为了提升学生的实践能力，这间学校坐落在133英亩的荒地上，设有果园、田庄和做木工的场地，学生们可以自己计算各项费用来修造校舍。雷迪认为传统教育适合贵族或有闲阶层，孩子们没法自食其力，没法获得动手能力来应付生活需要。
值得一提的是，当雷迪在1927年退休时，阿伯茨霍尔姆学校已从高峰期的61人减少到只剩2人。尽管从人数来看，这场教育实验看起来并不太成功，但是一批改革者前来参观或受它影响，在法国、瑞士、德国纷纷开展类似的教育实验、建立“新学校”，阿伯茨霍尔姆也因此成为现代欧洲“新学校运动”（或“新教育运动”）的发源地。
“新学校”不同于以往的旧学校或贵族公学，传统学校不管是普鲁士，还是英格兰，都过于注重书本教育和古典文化学习，不重视学生自身的天性开发和自主学习，也不重视学问和社会实践相结合。而“新学校”注重发掘学生的天性优势，注重自然教育、劳动教育以及生活实践。
比如，利茨在参观完阿伯茨霍尔姆后，返回德国建立三间家庭式乡村寄宿学校，开启德国的“乡村之家运动”。德莫林在法国建立罗歇斯学校，注重培养师生之间的家庭亲密关系和体育运动。在法国更值得一提的是1946年Rogers Cousinet在巴黎建立的“泉源学校”，这间学校至今仍是法国新教育运动里影响最大的实验学校。
欧洲“新教育运动”的兴起和展开，里面有很重要的背景，既有第二次工业革命和科技革命的社会背景，也有思想背景。一方面，19到20世纪，欧洲经历第二次工业革命浪潮，传统制式教育已经无法面对极速变化的世界，原先的知识体系和能力结构也亟待更新换代。另一方面，实验教育的系统理论也在逐步发展，比如杜威的“实验主义”、“儿童中心论”，皮亚杰的“发生认识论”、“儿童心理学”等理论的成熟与传播。
1896年，“现代实验教育之父”杜威创办芝加哥大学实验学校，也被称为“杜威学校”。在这件学校，教室里的桌椅和座次都不再固定，而是改为活动式桌椅，根据教学活动进行灵活排列。另外，学生还要学习亲手修理桌椅、搭建木屋，在丈量木材、采购物料、团队协作中，自然而然地学习几何学、经济学甚至地理学，在亲手实践中形成终身难忘的思维链条和知识体系。值得一提的是，在杜威推动实验教育的年代，美国的工业产值攀升到世界第一，产业蓬勃发展，一个新的世界强国正在登上历史舞台。
人们熟知的夏山学校、巴学园、芝加哥实验学校，从杜威、罗素、皮亚杰、怀特海、桑代克到中国的陶行知、陈鹤琴，都身处这个“新学校运动”或者“新教育运动”的脉络里。
20世纪以来，美国已成为西方实验教育的重镇。目前国内很多教育实验的思想来源和实践模式，不论是20世纪前半叶杜威、皮亚杰的实验教育，还是20世纪80年代改革开放后，特别是21世纪全面融入世界后，在一二线大中城市兴起的各类创新教育，背后都能看到美式创新教育的影响。
21世纪的创新教育，在摸索中前行
进入21世纪以来，中国再次全面融入世界，出国留学热始终不减。同时，在一二线大城市，也兴起一波创新教育潮。
首先，一些实力雄厚的知名中小学开始内部教育创新，比如北大附中、深圳中学，还有从北师大附中孵化出来的探月学院等。
其次，在民间社会，一些热爱教育的人士也开始进行教育实验，比如成都的先锋学校、好奇学习社区，北京的一土学校、日日新学堂，深圳的山之雨学校、先锋安格学校，大理的蔬菜教育社区、田野学校。这些实验教育学校，通常主张自由学习、探索天性，注重自然教育、体育竞技或劳动等。
在民间与体制之间，朱永新、杨东平等教育专家多年疾呼教育创新，而朱永新的“新教育实验”更是蔚为壮观，通过给学校和教师整体赋能，20多年来已有8000多所学校参与。
在企业界，关心教育的企业家群体也涉足创新教育，比如马云和阿里合伙人一起创办云谷学校，马化腾、王健林、张磊等人投资创办西湖大学，“玻璃大王”曹德旺投资创办福耀科技大学，上海一些企业家共同创办致极学院等等。这些学校因为切中当下体制教育的弊病，崭露出一定的创新色彩。
在文化界，长期存在各类中小型创新教育团体，很多则是以私塾、书院、学园的形式呈现，通常以某位知名人士为中心，比如培育少年人文素养的国语书塾，讲授儒学的孔阳学堂等。
此外还有从国外引进并在本土培植的教育模式，比如华德福学校、蒙台梭利幼儿园、道尔顿学校等，也都是比较经典的实验教育。
在这些创新教育中，也有很多值得我们梳理和反思的经验。深圳红岭实验小学，最有意思的是他们把学科里的大概念拆分出来，做进课程设计，在课程评价上也不再以成绩论英雄，而是采用表现型评价。
从“在家教育”发展而来的福州云开小学，每个小班在二三十人左右，全学科采用“读思达教学法”，也就是打通阅读、思考和表达，培养学生以自主、合作的方式来进行探究式学习、项目式学习。上海筑桥实验小学的课本很有趣，在国家教材以外，还开设汉字思维、科学史、食育、民乐、儿童哲学等课程，也做得就很活泼。
不过，这些21世纪以来的各类创新教育，因为持续时间较短，积累经验还不够丰厚，仍有待教育学专业和时间的检验，以及更充分的公共讨论。
改变教育，需有更宽容的社会心态
教育是一场柔软的变革，本身就需要不断实验和探索，让社会公众慢慢看到效果。当然，目前的实验教育依然存在很多问题，主要症结还是资金投入巨大、一线师资匮乏、实验教育效果的公众说服度、法律和制度框架的限制等。
实验教育无疑需要较大的资金投入，如果背后没有政府支持或者机构援助，单靠个人很难走远。更何况，在最新的教育政策里，对办学资质设置了较高门槛的资金投入、校舍面积和场地要求，这道门槛就硬生生拦住了很多有心办学的社会人士。
另外，适合参与实验教育的教师仍然太少，现有教师缺少合适的培训，也缺少合理的晋升机制。如果教师缺乏研究能力和教学能力，缺乏对知识的有效输出，就会导致核心团队始终处于“悬浮”状态。在我的走访里，很多实验教育的参与者，都对团队的“不稳定”表达了挥之不去的忧虑。
最后就是实验教育的效果，仍然没有达到足以说服社会多数大众的程度。不管在西方还是民国时期，都是社会上最有影响力的学者、教育家、文化大师直接参与实验教育，如今已不可同日而语。目前的新闻报道和社交媒体，时不时就出现对实验学校、创新教育的批评和忧虑，其实也有一定道理。
我曾经留意到一篇报道，某校管理着一间被纳入“1+3”培养试验的未来学校，不过在这里面的部分学生，因为缺乏老师的监督，不但没能培养起自主学习，反而随意打发时间。可见，教育实验如果要有好的效果，还必须培养深厚的人文根基，否则很可能沦为形式，或者进行不下去。出于为学生本位而倡导的“解放天性”，也极有可能沦为“解放惰性”。
当然，不能因为出现部分不好的现象就因噎废食，实验教育本身就因“实验性”而有不确定因素。更重要的还是要建立更坚实的社会支持与稳固的民情秩序，也需要更多元的探索和充分的反思。至少在制度层面，如何保障实验教育，就值得更多公共讨论。
比如在很多发达国家或地区，政府和民间社会都主动支持和保护实验教育，比如在美国就有所谓“特许学校”（Charter School），在英国则有“自由学校”（Free School）。而在海峡对岸，台湾立法部门在2014年专门颁布“实验教育法”，又在2018年推出修正案，不仅鼓励政府和民间社会开展教育实验，还从制度上保障实验教育的硬性环境，比如放宽招生数量，从原来只能招收480人扩大到600人，同时放宽校长任职年限，校长可以不受连任一次的限制，以保障教育实验的延续性。毕竟，很多教育实验不是三五年所能完成，需要五到十年，甚至十多年才能看出效果。这就需要保障主持教育实验的校长能够有稳定的环境连续深耕。另外，修正的法律还允许有15%的学校进行实验教育改革，在目前制式教育之外，对教学内容、课堂或校园进行系统创新重构。这些制度的保障、社会的宽容，为实验教育的正向发挥，提供了好环境和好心态。
无数历史和事件证明，没有“实验教育”或“教育实验”的国民教育体系，是不完整的，也会日益固化。实验教育如同“大鲶鱼”，搅动制式教育的一池春水，促进教育不断革新。两者相辅相成、相得益彰。最后，我们将看到：大鲶鱼活了，水活了，鱼群也活了。