补习为何从娃娃抓起
“幼小衔接”培训屡禁不止，如何改变“幼升小”抢跑的现实
2020年1月9日，北京图书订货会上，幼小衔接、启蒙认知图书展台。在幼儿园“去小学化”的背景下，“幼升小”家长群体中普遍担心孩子从幼儿园过渡到小学后，因零基础知识储备难以跟上学校的教学进度。
周一到周五，早上7:30起床，8:30到达辅导机构开始晨读；8:45至9:30上拼音课，9:40至10:25上汉字课，10:35至11:20上绘本阅读课；午休后，13:30至14:15上数学，之后还有手工、体育，直至16:25放学。此外，每周六下午还有两个小时的英语启蒙课。
以上是今年暑假，6岁孩子阳阳的“幼小衔接”课程表。
近年来，教育部持续强化幼儿园“去小学化”政策。2016年《幼儿园工作规程》，2018年中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，2021年教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（下称《意见》）已三令五申，2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》又明确划界：不得开展面向学龄前儿童的线上培训，严禁以学前班、幼小衔接班、思维训练班等名义面向学龄前儿童开展线下学科类（含外语）培训。
2025年6月1日起正式实施的《学前教育法》更是将相关规定落至法律层面。该法第五十九条明确规定：幼儿园不得采用小学化的教育方式，不得教授小学阶段的课程，防止保育和教育活动小学化。小学坚持按照课程标准零起点教学。校外培训机构等其他任何机构不得对学前儿童开展半日制或者全日制培训，不得教授学前儿童小学阶段的课程。
然而，许多家庭选择与此大相径庭。北京师范大学教育学部学前教育研究所洪秀敏开展的调查发现，91.1%的幼儿园家长觉得幼小衔接培训班对孩子上小学有帮助，35.7%的幼儿园家长已经或打算让孩子上幼小衔接培训班。54.2%的小学家长期待孩子在幼儿园阶段提前学习拼音、算术等课程，并主动为孩子选择校外培训。该调查发表于2022年4月，囊括幼小衔接中的儿童、家庭、教师、幼儿园、小学、行政管理部门等主体，在东、中、西部共计五省展开。
记者了解到，公立幼儿园严格遵守规定，以游戏和活动为主，基本不涉及系统的知识学习，不少对孩子“知识储备”有担忧的家长会将孩子送往校外培训机构补习，或选择能满足知识教育需求的民办幼儿园。
2023年7月3日，贵州省榕江县古州镇第四小学，老师在对幼儿园大班的儿童进行入学准备教育。
临近暑假，北京、上海、杭州、苏州、成都、武汉等地不少课外辅导机构的暑期幼小衔接班已经爆满。它们大多隐身在各式写字楼、居民楼里，以大班或小班化教学形式为主，教授拼音、识字、算术等小学化课程，4至7周左右课程收费在5000元到2万元不等。浙江一位家长告诉记者，她为6岁孩子报名的校外幼小衔接班已满员，热门机构名额紧张，需提前报名。
“幼小衔接”培训何以屡禁不止？面对儿童成长和发展需求，教育系统内的幼小衔接教育还需如何补足？《学前教育法》的实施，能否改变“幼升小”抢跑的趋势，仍有不小悬念。
幼儿补习班盛行
在河南某公立幼儿园上中班的男孩天天最近不太开心。妈妈王楠打算让他退园，入读校外的幼小衔接班。
快过5岁生日的天天哭着对妈妈说：“我不想长大！过完生日就要去外面上学了……”越说越伤心，“要离开李老师（幼儿园老师）和（好朋友）豆豆了，我不想走！”但王楠无奈地向记者表示：“幼儿园不让教，小学却当孩子都会了，教得飞快，我们也只能如此。”
当前，全国公立幼儿园中已全面清除“小学化”教学。河南某公立幼儿园老师沈露告诉记者，当地教育局对“去小学化”监管极其严格，检查时会逐一翻查幼儿书包，严禁携带任何识字、算术类学科读物。
因此，王楠告诉记者，到了大班，许多原本同在公立幼儿园的家长，要么让孩子继续留在公立园，但选择在周末“加餐”，报名参加各类幼小衔接课程；要么让孩子提前退园，转而投向能够系统教授小学预备知识的民办幼儿园或全日制的“幼小衔接班”。
华东师范大学教育学部副主任黄瑾向国内四类不同经济发展水平的11个省、市、自治区的17.6万余名幼小衔接中的利益相关者（包括幼儿园家长、小学家长、幼儿园教师、小学教师及教育管理者）发放调查问卷。发表于2024年3月的调研结果显示，幼儿园家长、小学家长中各有70%以上的人数对幼儿园教师应提前教大班儿童一些小学知识表示比较同意或非常同意。当幼儿园家长认为幼儿园老师教的知识不够时，往往选择让孩子离开幼儿园，去校外上“幼小衔接班”。
“暑期幼小衔接现在有3个班满员了。”记者以家长身份咨询时，北京海淀一家幼小衔接机构的课程顾问张玲介绍。该机构位于中关村地带的一座写字楼里，面积不足200平方米，有5个教室。大厅内摆放着多个书柜，存放各类绘本、注音书和教具，还放置了一张积木桌供孩子们课后活动。
据记者了解，此类暑期幼小衔接班通常为期4至7周，采用3—10人的小班教学，周一至周五全天上课，每天6节课。每节时长45分钟，和小学的课程表对齐，目的是让孩子提前适应小学的课堂节奏。课程内容除基本的拼音、算术、识字、英语外，少数机构还增设音乐、体育、编程课等。各地此类培训收费在5000元至2万元。
对于课程是否合规，张玲表示，“都是自己研发的教材，没有用小学课本，主要是启发孩子的思维”。记者在课堂观察中发现，该机构使用自研教学课件，教学常以动画或游戏形式引入。每班配备两名教师：一名主讲，负责教授拼音、算术等知识；另一名坐在教室后方维持纪律，当有孩子离开座位或插嘴讲话时会出言提醒。
上课时，老师鼓励学生自主表达，确保每个孩子都有回答问题的机会，并拍摄视频记录回答过程。黑板右上方设有区域书写学生姓名，答对问题可获得五角星标记，违反纪律会被擦除五角星。一名小女孩因课上多次打断老师讲话被擦掉一颗星，课后情绪低落。
并不是所有幼儿都能提前适应知识学习。来自福建的6岁孩子聪聪刚上幼小衔接班那周，哭闹了整整三天，嚷嚷着“写字、学习一点都不好玩”。最让家长无奈的是，明明学了一个多月20以内加减法，问孩子“10减6等于几”时，聪聪还是答不上来。
民办幼儿园也成为不少家长“补课”的选择。黑龙江家长李萌就为孩子选择了当地一家口碑不错的民办营利性幼儿园。据她介绍，这家私立园在大班阶段的教学安排与公立园截然不同，“会系统地教授算术、拼音和识字，英语也会接触”。
随着“少子化”进程深化，幼儿园倒闭潮袭来，民办幼儿园首当其冲。据教育部最新数据，2024年全国共有幼儿园25.33万所，较2023年的27.44万所减少2.11万所，降幅从5.1%扩大到7.69%。其中，民办幼儿园减少1.4万所，占全国幼儿园比例持续降低。
为增强市场竞争力，不少民办幼儿园提前教授拼音、算术等知识，以教学“小学化”为卖点吸引生源。在深圳某民办幼儿园的招生介绍中，园方领导期末还会亲自抽查孩子的知识点掌握情况；家长会上，常将学生一学期掌握的字词数量等作为教学成果和办学亮点来展示。
为何抢跑
幼儿园“去小学化”的背景下，“幼升小”家长群体中普遍存在一种焦虑：担心孩子从幼儿园过渡到小学后，因零基础知识储备难以跟上学校的教学进度。
多次接到语文老师反馈，得知孩子单元测试和默写成绩仅是勉强合格，落后于班上多数同学，裴洲有些着急了。儿子溯溯目前就读于成都某公立小学一年级，辅导作业时总是“鸡飞狗跳”。经过反复观察和与老师的沟通，她了解到溯溯语文学习吃力的核心症结在于识字量严重不足，甚至影响到他对题目要求的理解。“一年级入学之前，溯溯识字量大概在100个，但同龄孩子平均都在600个”。
为此，她和丈夫达成共识，每天下班后，无论多累，必须轮流上阵，保证至少一个半小时的辅导。但现实困难重重：溯溯白天在校学习已消耗大量精力，晚上回家后往往难以专注，导致辅导进展缓慢，效果不佳。
裴洲坦言，溯溯上大班时，她和丈夫秉持着“不想让孩子过早承受压力，享受快乐童年”的想法，没有像周围许多家长那样，让孩子提前学习拼音和算术。“幼儿园上的也是公立园，拼音、识字都不教的那种”。
如今面对困境，她内心充满了复杂的情绪，主要是后悔。“到头来，这些知识还是得补，”她无奈地说。这不仅让孩子学得辛苦，家长也跟着心力交瘁，最让她揪心的是，这种持续的落后感和挫败感，“严重打击了孩子的自尊心”。
广东一位家长也表示，孩子在上小学前只提前学了识字，本以为有识字量打底，入学后能轻松一些。但进入一年级后，面对需要拼音拼读的环节完全跟不上，整体学习状态有些抓瞎。为了补救，他花了三个月督促孩子反复练习拼读写，其间全家几乎暂停了一切娱乐活动，专注陪伴学习，仅拼音本就消耗了十余本。
黑龙江家长李萌选择让孩子上幼小衔接班，就是基于她了解到，现在小学一年级的教学进度较快，内容也较难，“数学题目都不标拼音，不识字连题干都看不懂”。老师往往默认学生在入学前已掌握拼音、识字和基本运算等基础知识。如果孩子零基础入学，“跟不上进度会打击自信心就越学不好”，这将在学习中造成恶性循环，最终导致“一步慢步步慢”。
而小学一年级教学计划是否真的预设了学生有学前知识储备、超出了零基础学生的适应能力？
江西的小学语文老师程慧明确表示“教材并未预设学生已掌握拼音”。在她看来，一年级上册的拼音单元教学非常系统，会从发音、字形到拼读逐一详细教授。以单韵母a、o、e为例，通常需要两个课时才能完成教学。不过，她认为一年级的课程节奏对零基础孩子而言确实较快，“基本上一天一课，慢则两天一课”。原因在于，一个学期看似时间长，实则节假日、持续1至2周的期末复习，以及运动会、入学礼、入队仪式、艺术活动、春游秋游等各类校园活动频繁挤占课时，真正用于教学的时间并不宽裕。
以一年级上学期语文课本为例，八个单元的教学内容安排得很紧凑——包含一个识字单元、三个拼音单元以及后续四个单元，教学进程非常紧张，程慧介绍，“慢了就讲不完”。尤其是拼音教学非常耗时，通常需要整整一个月，而且因其抽象性，学生普遍“学了前面忘了后面”，更需要早点教完，留出时间反复巩固。
苏州的小学语文老师向明补充说，现行政策限制小学一年级布置课后书面作业，学生回家后主要依靠自主复习、背诵、课外阅读和自主默写来巩固知识。然而，缺乏强制性作业导致知识巩固效果不佳，教师又不得不将作业练习和讲评环节纳入课堂时间，让教学时间更加紧张。深圳的一年级数学老师邓奕铭表示，零基础教学在现实执行过程中可能会存在走样情况。“一个50人的班级中，通常仅有约一两名学生是真正零基础”，而其余学生可能都已提前掌握相关知识。
所以，尽管教学的确会从零开始，但由于大部分学生已有知识储备，教学进度不可避免地加快，这会给完全零基础的学生带来学习困难。邓奕铭坦言，课堂上为了照顾极少数学生而放慢整体教学进度是不现实的，这对大多数学生不公平，相当于浪费他们的时间。
为了让少数同学跟上脚步，邓奕铭会在学期初重点关注零基础学生，在课后提供单独辅导，让他们练习数数和简单的加法运算以巩固基础。如果家长积极配合，他会持续关注这些孩子的学习进展。在家长和老师的共同努力下，他们通常也能取得85到90分的成绩。但小学一年级的数学平均分普遍在98分左右，这意味着他们的成绩与班级平均水平相比仍有差距。
此外，家长所言的“教得快”，更深层次的原因在于孩子的学习模式从幼儿园“兴趣主导、无强制任务”转向小学的“学科知识的系统性学习”，两者差异较大。
程慧向记者介绍说，一年级学习的核心挑战，并非因为知识点本身过于深奥，而在于要从零开始系统性构建知识体系，这与幼儿园阶段截然不同。“试想让你从零开始接触一个全新领域，每天要消化新知识，课后需要复习巩固避免遗忘，还要完成定量作业。这对成年人来说都非易事，何况六七岁的孩子？”她解释道，这种转变本身就会给孩子带来压力。因此，在这种新的学习要求下，“像白纸一样”的零基础学生可能会感到吃力，而有基础的学生则能相对轻松适应。
安徽家长路兴结合亲身经历认为，学习能力强的孩子或许无需额外参加幼小衔接班，但普通儿童若不提前学习，一开始确实难以适应，还会特别“费”家长。
路兴没给女儿雯雯报幼小衔接班。她回忆，刚上一年级时，“老师上课读题她理解不了急得直哭”，字也因手部力量不足和手眼协调能力欠佳写得歪七扭八，每天晚上辅导到十点，常是“她哭我们也哭”的双重煎熬。直到路兴转变策略，放下焦虑耐心鼓励，孩子状态才慢慢好转。到一年级下学期，雯雯终于跟上了学习节奏。
但更多家长没有条件抽出大量时间陪伴和辅导，为满足小学学业要求，自掏腰包将孩子送入幼小衔接机构便成为合理选项。
何谓科学衔接
前述《意见》对幼儿园和小学的幼小衔接教育工作提出要求。主要目标包括：全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡。幼儿园和小学教师及家长的教育观念与行为明显转变，幼小协同的有效机制基本建立，科学衔接的教育生态基本形成。
北京师范大学国际与比较教育研究院马健生在其研究中指出，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面幼儿园陷入功能定位困惑——当小学从零起步，学前教育应如何科学发挥衔接功能？
《意见》指出，幼儿园大班下学期要有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备，建立对小学生活的积极期待和向往。要防止和纠正把小学的环境、教育内容和教育方式简单搬到幼儿园的错误做法。
山东女子学院学前教育研究院院长、山东省学前教育专家指导委员会副主任董吉贺表示，反对在幼儿园教授拼音、识字、算术，实质是反对采用错误的教学方法。儿童天生具有学习能力，即使无人刻意教授，也能从电视、网络、广告、路牌等环境中自然习得文字，这种无意识的学习方式不仅无害，反而值得肯定。因此，若教师能通过游戏活动引导幼儿以“无意识记”方式自然掌握相关知识，这是值得鼓励的。
他认为，若采用小学化的集体授课方式，迫使孩子反复训练与机械识记，则必须坚决反对。因为，此类训练易将儿童过早卷入应试教育漩涡，损害他们的学习品质并扼杀学习兴趣；而学前儿童的身心特点决定了学习应以游戏为主，在活动和实践中积累经验。
董吉贺表示，幼儿园阶段，尤其大班时段，需要坚守儿童立场，以游戏为基本活动形式。此阶段应着力培育幼儿的学习兴趣、任务意识、规则意识及自我服务能力等非知识素养，立足长远发展需求，呵护他们对学习的积极态度与内在倾向。
沈露介绍，自己所在的公办幼儿园虽然不会提前教授拼音、识字、算术等学科知识，但会着重培养孩子的各种良好习惯帮助过渡。这包括引导孩子形成生活自理与劳动习惯，例如独立完成洗杯子、收拾书包、穿鞋、扣扣子、擦桌子、扫地、拖地等任务。“家长普遍比较关注幼儿园有没有教拼音、识字、算术，但这些良好习惯的养成比知识性学习更重要。”她强调。
西北师范大学教育科学学院王兆璟等调研发现，部分家长对学前教育的认识不够科学。访谈中81.8%的教师认为，家长更多关注知识的对接，而忽视了儿童身心的适应和身份的转变，导致孩子进入小学后身心不适应，出现缺乏规则意识、自制力差、注意力不集中、害怕学习等问题。
四川一位公办幼儿园老师刘畅介绍，园所的幼小衔接工作主要遵循《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的要求，核心是实施“游戏化课程”开展衔接，通过角色扮演、探究式活动等，着重培养幼儿的自主学习能力，助力幼儿实现从学前到小学的平稳过渡。她举例：“我们虽然不直接教加减运算，但也以游戏化的方式设定情境，比如假装在超市让他们去结账，培养他们对钱的概念。”
对于小学阶段，《意见》要求将一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育，确保课时安排；改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习。“要切实改变忽视儿童身心特点和接受能力的现象，坚决纠正超标教学、盲目追赶进度的错误做法。”
实际教学中，小学老师们则更注重培养良好的学习习惯、帮助孩子们适应集体学习。他们发现，幼儿园教育在生活照护方面投入较多，但因普遍采用游戏化教学模式，难以系统培养学习习惯，这与小学教育要求存在差异。向明在课堂中观察到，初入一年级的学生常表现出专注力不足的问题，例如上课随意交谈、无故离座、做小动作或乱涂乱画。
程慧介绍，其所在学校一年级第一周专设行为规范训练周，不安排学科教学，核心在于系统养成学生的行为习惯。训练内容涵盖坐姿规范、课堂互动礼仪（如举手、答题）、专注听讲能力培养，以及课间行为、用餐纪律、队列训练等。此项养成教育主要由语文、数学学科教师承担，班主任在其中发挥主导作用；具体实施中，通常由两位教师协同落实各项训练任务。
向明补充，许多未纳入教学进度的日常规范和生活技能训练也需要教授，这些细枝末节小到“如何擦净橡皮屑不弄破本子，如何用直尺画直线，如何设计计分格，如何将本子精准折成四格或六格”。
学界认为，幼小衔接工作需关注“儿童发展中心”立场。马健生在其研究中指出，儿童是具体、动态的个体，而非抽象、静态的群体。按年龄划分学段本意是为提供更适宜的教育以促进发展，但若反过来以年龄严格限制学习内容，则可能耽误儿童发展，尤其当儿童早熟现象普遍存在、生理与心理年龄发展不同步时，这种限制会严重影响那些提前成熟的儿童。
因此，判断教育内容是否属于“小学化”的核心标准在于其是否符合儿童的发展需求。例如，若儿童在教师协助下仍难以掌握某项内容，则表明该内容已超出能力范围，不符合当前发展水平。
基于多年的教育经验，向明认为，知识性衔接的必要性及程度需因人而异。慢热型儿童确有必要提前接触部分知识；思维灵活的孩子则应优先聚焦习惯培养，知识性内容无需过度渗透，“防止他提前学完之后上课就不认真听讲了”。邓奕铭认为，提前学习具有一定的合理性。因为随着社会信息和物质营养的极大丰富，如今人们知识接受能力提升，四五岁的孩子提前接触简单知识并无不妥。例如幼儿园阶段教授数数等简单内容，孩子完全能够接受。因此，学前教育应避免固守旧有标准，应以发展的眼光看待教育。
江苏某公办小学语文老师贾雪认为，幼儿不应进行过多的知识性学习，但拼音方面的基础性衔接是能接受的。同时，她指出，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对学习保持积极性。因此，最好采取游戏活动作为学前教育的主要方式。
董吉贺建议，小学的学习环境也可以主动向幼儿园衔接，例如在一年级改变“排排坐”的桌椅布局，使其更契合游戏化、探究类课程教学需求，从而为儿童实现平稳过渡提供系统性支持。
破解校内衔接失灵
《意见》同时强调幼儿园与小学的协同合作，建立联合教研制度。但目前，小学和幼儿园教育仍相对分离、双向衔接机制不健全。幼儿园和小学各自为政，也给了校外幼小衔接“抢跑”更多的空间。
前述黄瑾主持的大规模调查结果显示，幼儿园与小学的主要合作方式为“举办大班儿童与小学生共同参与活动”“共同举办幼小衔接主题讲座、研讨会或论坛”“儿童、家长等信息的沟通与共享”等简单形式，而选择开展“共同设计课程标准、内容、实施与评价方法”以及“定期开展线上线下教研活动上的合作”两种方式的主体不足三分之一。
调查结果显示，超过50%的教师表示共同教研、设计课程实现起来“比较难”或“非常难”。有超过一半的教育行政管理人员表示，所在地区尚未设立幼小衔接的实验区和试点园（校）、未建立幼儿园和小学联合教研机制或建立家庭、幼儿园、小学三方联动的幼小衔接共育机制，难以支持多主体协同的幼小衔接有效落地。
值得关注的是，幼小衔接教育工作并非幼儿园教育和小学教育可以各自单独解决。放眼国际，幼小衔接的成功实践往往得益于多维度、系统性、多主体联动的设计。
新加坡教育部直属幼儿园特别开发了“高光计划”等综合课程，嵌入长达5周的小学生活体验环节；与之相呼应，教育部要求小学阶段的前两年大量设置非学术课程，如表演与艺术课程等，同时少量设置科学与数学等学术课程，帮助幼儿实现平稳过渡。
日本则聚焦于环境支持，致力于降低空间转换带来的陌生感。常见策略是将幼儿园与小学建在较近距离内，并特意在双方孩子都能方便到达的地点设置共享活动场所。不仅如此，幼儿园组织活动时，还会邀请小学生组成志愿团前来协助。这样设计不仅为不同年龄段的孩子创造了丰富的交流与合作机会，更让幼儿能在一种轻松、熟悉的氛围中逐步接触和了解未来的小学环境，减轻新环境可能引发的冲击与焦虑。
在挪威，幼儿园会与小学建立“小学—幼儿园”教育合作小组，定期共同组织包括爬山、参观博物馆、户外野营、参观小学等协作类的活动，让孩子们在熟悉而有趣的情境中自然接触未来的学习场景。
与此同时，在幼儿进入小学前，挪威幼儿园在征求家长同意的前提下，可以将涵盖幼儿兴趣、游戏、学习、发展等各方面内容的幼儿成长档案移交给小学。小学教师可以通过移交的幼儿成长档案提前了解幼儿兴趣和发展水平。而且，挪威小学的学习内容相对简单。一年级语文主要是要掌握挪威语的29个字母，一年级数学主要是要认读和点数1到10，因此挪威幼儿并不需要为进入小学做过多学业方面的准备。
黄瑾在前述调查中建议，需要在区县层面统筹规划“园、校—家庭—社会”协同育人模式，明确行动的责任主体，统筹调动各方资源，以避免问题解决的表面化与不可持续性。
洪秀敏亦在前述研究中指出，应组织相关领域专家和教研人员，依据幼小衔接阶段儿童的发展与学习特点，研制并推广一套适宜幼儿园和小学低年级实施的幼小衔接综合活动课程，对课程目标、内容、难度安排及实施方式进行科学顶层设计。
转变家长的超前学习观念、纠正其不当做法是推进科学幼小衔接的关键难题。董吉贺建议，幼儿园需借力家长、学校、家庭教育工作坊等途径构建家园共育机制，一方面帮助家长理解园所坚持的教育理念与实践，另一方面引导家长切实看到幼儿的进步与成长，从而逐步赢得家长的支持。